Dinin Eğitimi veya Eğitimin Dini

Eğitimde bir insanın veya milletin inanç ve felsefi tercihlerinden ayrı, “nesnel, bilimsel, evrensel” bir bakış açısı iddiası, sadece bir yanılgı veya aldatmacadan ibaret olabilir. “Nereden geldim, niçin buradayım ve nereye gidiyorum” gibi temel varoluşsal sorular, varlığa ve hayata dair bütün sırlar, insan bilgisi sınırlarında cevaplanamadığı müddetçe bilimsel bir hayat veya eğitim felsefesinden bahsetmek imkânsızdır.

Giriş

Canlılar arasında varlık şuuruna sahip olan insana mahsus bir özellik olan eğitim, bir milletin asırlar boyunca dini/felsefi tercihleri üzerine inşa ettiği davranış kalıplarını, kültür ve değerler manzumesini, zamanın şartlarına göre güncelleyerek yeni nesillere aktarma sanatıdır. Daha ziyade davranış ve tecrübe odaklı olan eğitimde akli temellendirmeden, soyut açıklamalardan, neden ve niçin gibi sorgulamalardan ziyade, milletin ortak hayatını isabetle temsil eden iyi belirlenmiş kalıpların benimsetilmesi esastır.

Her ne kadar eğitimden bütünüyle ayrı düşürülemeyen öğretim ise bir milletin sahip olduğu ortalama bilgiyi yine çağın birikimi esas alınarak fakat bu defa makul açıklamalarla temellendirmek suretiyle yeni nesillere aktarma faaliyetidir. Her iki faaliyetin de merkezinde inanç ve felsefî tercihlere dayanan milli/dini zaviye esastır.

Eğitimde bir insanın veya milletin inanç ve felsefi tercihlerinden ayrı, “nesnel, bilimsel, evrensel” bir bakış açısı iddiası, sadece bir yanılgı veya aldatmacadan ibaret olabilir. “Nereden geldim, niçin buradayım ve nereye gidiyorum” gibi temel varoluşsal sorular, varlığa ve hayata dair bütün sırlar, insan bilgisi sınırlarında cevaplanamadığı müddetçe bilimsel bir hayat veya eğitim felsefesinden bahsetmek imkânsızdır.

Eğitim bilimindeki teori, fikir ve yaklaşımların isabeti ancak önerilen eğitim anlayışının, milletin değerlerini ve bakış açısını tespitteki isabeti ve bu değerleri uygun yöntemlerle yeni nesillere aktarabilmedeki başarısı ile değerlendirilebilir. Öyle ise temelinde “öznel, dini/felsefi inanç ve tercihler”in bulunmadığı “dinsiz” bir eğitim anlayışından değil ancak “hangi din”in tercih edileceğinden bahsedilebilir.

Malum olduğu üzere eğitim ve öğretim, okulla sınırlı bir faaliyet değildir. Okulda eğitim, sadece örgün eğitimin bir türüdür. Eğitimin yaşı da yoktur, insan doğduğu andan ölünceye kadar bir şekilde eğitim ve öğretim faaliyetinin içindedir. Fakat eğitimde her yaşın, her gelişim safhasının kendine mahsus birtakım özellikleri olduğu da tartışmasızdır.

İslâm’a göre, her çocuk İslâm fıtratı üzere, Müslüman olmaya meyilli olarak yaratılmıştır. Zira Peygamber Efendimiz, “Her doğan çocuk (İslâm) fıtratı üzere doğar. Sonra anne babası onu Yahudi, Hristiyan veya Mecusi yapar” (Buhârî, “Cenâiz” 92) buyurmak suretiyle hem İslâm’ın insan fıtratındaki yerine hem de insan açısından eğitimin önemine vurgu yapmıştır. Öyle anlaşılıyor ki eğitim, sadece çocuğa yeni şeyler kazandırmak değil, aynı zamanda onun fıtratını korumaya yönelik tedbirler almaktır.

Meselâ günümüzde bebeklikten itibaren televizyon, bilgisayar, cep telefonu gibi teknolojik aletlerin çocuklarımızın gelişim ve eğitimi üzerindeki menfi tesirleri maalesef yeterince dikkat edilen ve üzerinde durulan bir husus değildir. Hayatımıza yaygın olarak girişlerinin ancak çeyrek asırlık bir geçmişi bulunan bu teknolojilerin, çocuklarımızın hem ruh ve beden sağlığı üzerindeki hem de taşıyıcısı oldukları kültür sebebiyle değer dünyalarındaki tahrifin boyutlarını ciddiyetle ele almaya ve çözümler üretmeye acil ihtiyaç bulunmaktadır.

Din Eğitiminde Kültür ve Yaşın Önemi

Din eğitiminin Piaget’in soyut işlemler dönemi olarak tarif ettiği ergenlik çağıyla beraber verilmesini savunan, bunu gençlerin kendi dini tercihlerini özgürce belirlemesi açısından da bir imkân olarak değerlendiren yaklaşımlar, eğer kasıtlı ve ideolojik bir misyonerliğin uzantısı değilse; çocuklara aile veya devlet tarafından örgün bir dini eğitim verilmediği takdirde bu yaşa kadar onların boş bir levha (tabula rasa) misali dini açıdan nötr/tarafsız olarak yetişecekleri yanılgısına dayanmaktadır. 

Hâlbuki ne fıtrat ne de hayat boşluk kabul eder; her çocuk ister istemez doğduğu, yaşadığı ve muhatap olduğu kültürel ortamda bu yaşa kadar hayata bakışının, dini ve ahlâkî tercihlerinin temelini almış olacaktır. Çocuk ilk ve esas eğitimini öncelikle kültür ve değerlerin taşıyıcısı olan aile ortamından başlayarak yakın çevresinde, sokağında, mahallesinde, köyünde, kasabasında ve daha ziyade bizzat yaşayarak, görerek, çoğu zaman da şuuruna varmadan alır. Okulda eğitime şuurlu bir öğretim boyutu da katılarak milli zaviyeden değerlerin ve bilginin yeni nesilde pekiştirilmesi beklenir. Fakat günümüzde milli kültürümüzün ve değerlerimizin taşıyıcısı olan neredeyse bütün unsurlar; mesela aile, mahalle, köy, okul… yerinden edilmiş, ailede büyük anne ve babanın yerini televizyon, tablet, akıllı telefon vs. almış, akrabalık ve komşuluk bir yana aile içi iletişim ve ilişkiler bitme noktasına gelmiş, mahalle ve cami etrafından oluşturulan kültür büyük ölçüde ortadan kalkmıştır.

Bütün bunların yerini, medya ve iletişim teknolojileri ile sadece bir alış-veriş mekânı olmaktan öte tanrısı “sermaye”, ibadeti “tüketim ve eğlence” olan modern dinin, adeta mabedi olan devasa “Alış-veriş, Yaşam ve Eğlence Merkezleri (AVM)” gibi modern kültürün taşıyıcıları almıştır.

Yeni nesillere yerli kültür ve değerleri aktarma noktasından en önemli role sahip olması gereken milli eğitim ve öğretimin kalbi olan okul da bütün dünyada olduğu gibi, son yıllarda içten ve dıştan, iletişim teknolojilerinin ve merkezî popüler kültürün istilasına uğramış, mektebin direği olan kitap yerinden edilmiş, sonuçta aile gibi okul ve öğretmenin de gençler üzerindeki tesiri asgari düzeye indirilmiştir.

Aslında yerli ve milli değerlerin taşıyıcısı olan unsurların büyük ölçüde devre dışı bırakılmasının, hâkim sistemin evrensellik iddiasıyla kendisini dayatmasından, başka bir deyişle kültür emperyalizminden başka bir şey değildir. Zira bahsi geçen bütün bu kültür ortamlarında çocuklarımızın hayata bakışını, değer dünyasını şekillendiren “varlığın maddeden, insanın bedenden, hayatın dünyadan ibaret olduğu” kabulü/inancı üzeri kurulu modern kültürdür.

Batı’da, “Aydınlanma” sonrası türeyen bu kültür, insanlığın kadîm kültürleri gibi Hristiyanlığın inanç ve değerlerini de ya terk etmiş veya araçsallaştırmıştır. Pek tabii ki bu kültürün şekillendirdiği birey için hayatın manası, “yeme, içme, eğlenme, makam-mevki, şan-şöhret, şehvet” gibi sırf “maddi, bedeni ve dünyevi” hazların tatmini olacaktır.

Hâlbuki insan, bedeni arzu ve ihtiyaçları bakımından hayvanla ortaktır. İnsanın şeref ve imtiyazı, hayvanlar âleminde izine bile rastlanmayan, tam da onun ruhî, manevi, aşkın ve ebedî tarafındadır; dininde, ibadetinde, hak, adalet, sevgi, saygı paylaşma, namus ve haysiyet gibi ahlaki değerlerinde, edebiyatında, sanatında, musikisinde, zihni etkinliklerindedir. Bu sebeple modern kültür, insanı hayvani düzeyde bir hayata mahkûm etmekte, deyim yerindeyse onu maymunlaştırmaktadır. İnsanın maymundan evrimleştiği görüşünün revaç bulduğu çağımızda, ironik olarak ne yazık ki aslında insanın adeta hayvani düzeyde bir hayata doğru düşmekte olduğuna, başka bir deyişle maymuna doğru evrimleştiğine şahit olmaktayız. 

“Bilimsel zihniyet, özgürlük ve laik eğitim” gibi kavramların arkasına gizlenerek ergenlik çağına kadar çocuklara din eğitimi verilmemesi gerektiği şeklindeki söylemin gerçek hayatta pratik olarak, eğitimde tek belirleyici unsur olarak sermayeyi putlaştıran hâkim Batı kültürünün egemenliğini savunmaktan, misyonerliğini yapmaktan başka bir manası yoktur. Meselenin öyle iddia edildiği gibi, “bilimsel düşünce ya da laiklikle” alakasını kurmak da zordur.

Meselâ yılbaşı kutlamalarındaki “çam süsleme, ışıklandırma, hediyeleşme, Noel baba” gibi figürlerin tamamı çok tanrılı ilkel dinlerin, pagan kültürün hurafeleridir. Benzer şekilde Batı’dan esen rüzgârın Müslüman memleketimize savurduğu ve günümüzde kimi çevrelerde oldukça revaç bulan, anasınıflarından itibaren okullarda yaygınlaştırılmak istenen yoga, meditasyon gibi etkinlikler de Uzak Doğu dinlerinin ritüelleridir.  Yine sevgililer günü, hatta anneler/babalar günü gibi çağımızda tüketimin nesnesi haline getirilmiş, birtakım dini, efsanevi anlatılara, Batı’ya özgü kimi tarihî hadiselere dayanan özel günlerin kutlanmasına, hatta bunların okula taşınmasına bu çevrelerin bir itirazı yoktur. Hâlbuki bütün bu kutlama ve sembollerle birlikte had-hudut tanımaksızın tüketim ve eğlence, günümüzde “hazzı, hızı ve sermaye”yi tanrılaştıran modern kapitalist ideolojinin hizmetindedir. Dolayısıyla bu kutlamaların “bilimsel zihniyet, özgür düşünce ve laik anlayışla” hele “sol duruş”la hiçbir alakası olmadığını anlamak için derin bir entelektüel bilgiye ihtiyaç yoktur.

Yine aynı çevreler okullarda “milli bayram”ların tamamen Batı kültürüne mahsus müzik ve danslar eşliğinde kutlanmasını sorun olarak görmediği gibi bunu bir çağdaşlık alameti olarak benimsediği de bilinmektedir. Fakat aynı çevrelerin, kamusal alanda veya okulda üstelik tercihe dayalı olarak verilen, Kur’an-ı Kerim, Hz. Peygamber, Kur’an alfabesi veya Osmanlı Türkçesi gibi milli değerlerimizin mayası olan İslâm’la irtibatlı bütün unsurlara itiraz etmesi, asıl meselelerinin bilimsel zihniyet veya din eğitimi değil, İslâmî ve millî eğitim olduğunu akla getirmektedir.

Aynı söylem sahiplerinin İslâmî/millî eğitim konusundaki ideolojik saplantılarına bilimsellik süsü vermek üzere, Piaget’nin zihinsel gelişim dönemlerinden biri olan 12-16 yaşları arasına denk gelen “soyut işlemler dönemi” teorisini adeta kutsallaştırarak dillerine pelesenk etmek suretiyle dini eğitimin ancak bu yaşlarda verilebileceğini iddia etmelerinin de bilimsel bir değeri ve ciddiyeti yoktur. Bu husus, elbette ayrıca ele alınması gereken ve bu yazının sınırlarını aşan bir mesele olmakla birlikte şu kadarına temas edebiliriz:

Jean Piaget (1896-1980) biyoloji alanında eğitim görmekle birlikte daha sonra psikolojiye ilgi duymuş, biyolojinin ilke ve yöntemlerini psikolojiye uygulayarak gelişim psikolojisine katkılarda bulunmuştur. Piaget doğrudan dini gelişimle ilgili bir çalışma yapmamış ancak bu konuda bazı genel değerlendirmelerde bulunmaktan da geri durmamıştır.

Modern dönemde çocuk ve ergenlerdeki dini gelişim ve din eğitimiyle ilgili incelemeleri dini araştırmalara uygulayan ilk örnekler, Amerika’da David Elkind, İngiltere’de Ronald Goldman tarafından ortaya konulmuştur. Bu alanda Piaget’nin bulgularından istifade edilmekle beraber onun bazı yönleri eleştirilmiş, bazı yönleri de revize edilmiştir. Din eğitiminde onun bu kuramından, daha ziyade çocukların fiziksel ve zihinsel yetenekleri ile sosyal ve duygusal ihtiyaçlarına uygun bir şekilde çevre, müfredat ve materyal düzenlenmesinde istifade edilmiştir.1

Okul öncesi döneme denk gelen “erken çocukluk” veya Piaget’ye göre, “İşlem öncesi” dönemde çocuğun bilişsel düzeyine uygun olarak verilen bir dini eğitimin son derece önemli olduğu, kişinin gelecekteki dini yaşantısının şekillenmesinde bu dönemindeki yaşantıların ve dini izlenimlerin etkili olduğu ifade edilmiştir. Özellikle çocuğun şuuraltı telkinlere oldukça açık olduğu bu dönemdeki tecrübelerin, onun şahsiyetinin gelişmesinde son derece etkili ve kalıcı tesirler bıraktığı da ifade edilmiştir. Atalarımızın derin bilgeliğinden doğan “İnsan yedisinde ne ise yetmişinde de odur” veya “Ağaç yaş iken eğilir” gibi sözler aslında bu gerçeğin ifadesinden başka bir şey değildir.

Din ve Soyut Değerler Söylemi

Öte yandan “soyut değerler” olarak tanımlanın dinî inanç ve değerlerin, adetâ gerçekliği olmayan hayali bir vehimden ibaretmiş gibi takdim edilmesi de dikkate değerdir. Hâlbuki insan fıtratındaki yeri ve sıhhatli bir ruhî gelişim açısından bakıldığında, sahih dinî inanç ve değerlerin insan hayatı için yemek-içmek kadar, hatta onlardan daha gerçekçi ve hayati olduğu pekâlâ gösterilebilir. 

Şu halde sevgi, saygı, merhamet, paylaşma, doğruluk, diğerkâmlık, şükran gibi temelini doğrudan kişinin inanç dünyasında bulan ve aynı zamanda doğumundan itibaren bir şekilde pratik hayatının bir parçası olan “soyut değerlerin” eğitimi için 12-15 yaşlarını, yani soyut işlemler dönemini beklemek gerektiği iddiasının somut bir karşılığı olabilir mi?

Hâlihazırdaki ilkokul müfredatında meselâ başta matematik olmak üzere soyut denilen kavram, ifade ve değerler çıkarılsa acaba geriye ne kalacaktır?

“Bilimsel” saiklerle din eğitimine karşı gösterilen bu hassasiyet, meselâ müfredattaki diğer soyut kavram ve değerler konusunda niçin gösterilmemektedir? Tabii ki aslında cevabı belli olan bu sorular çoğaltılabilir. 

Sonuç:

İslâmî hassasiyeti olanların, doğumundan itibaren çocuklarının saf ve temiz İslâm fıtratlarını korumaları, onları İslâm itikat, ahlak, kültür ve değerlerine göre yetiştirmeleri dini bir sorumluluktur. Fakat gelecek nesillerimizin İslâm ile alakası sadece ferdî ve dini bir inanç veya felsefi bir tercih meselesinden ibaret değildir. Bu husus aynı zamanda Türkiye’nin ve Türk milletinin varlık ve beka meselelerinin başında gelmektedir.

Bin yıldır İslâm ile yoğrulmuş, İslâm’ın temsilcisi olarak tarihin mihverine yerleşmiş milletimizin dilinden yazısına, edebiyatından sanatına, mimarisine, musikisine, yaşam tarzına, örfüne, âdetine kadar hemen bütün hayatının ve kültürünün temelinde İslâm vardır. İslâm’ı çekip çıkardığınız zaman Türk milletinin kalbini sökmüş, hayat kaynağını kurutmuş olursunuz.

Bugün Türkiye dediğimiz topraklar, 1071’de de 1923’te de İslâm davasıyla ve Müslüman hâkimiyetiyle vatanımız olmuştur ve İslâm’la var olacaktır. Eğer geleceğimizde İslâm olmayacaksa, ne Türkiye’nin ne Türk milletinin ne de Türkçenin geleceğinden bahsedilebilir. 

Türkiye’nin ve Türk milletinin İslâm’la mukayyet varlığı, aynı zamanda insanlığın selameti için de yegâne umuttur. Zira, Allah’ın ilk peygamberi Hz. Âdem’den, son peygamberi Hz. Muhammed’e kadar tarih boyunca insanlığa hidayet ve kurtuluş rehberi olarak göndermiş olduğu hakiki din olan İslâm’ın günümüzde Kur’an-ı Kerim’den başka sahih bir belgesi, Hz. Muhammed’in sünnetinden başka sahih bir yorum ve uygulaması yoktur.

Tam da bu sebeple Türkiye’nin ve Türk milletinin zaafı sadece dünyadan bir milletin veya devletin eksilmesine sebep olmayacak, aynı zamanda İslâm’ın tarihten çekilmesine ve insanlığın geleceğinin topyekûn karanlığına ve hüsranına vesile olacaktır.

Yukarıda da ifade ettiğimiz üzere modern Batı kültürünün kendi iktidarını pekiştirmek üzere insanlığı, özgürlük vaadiyle, hayvanî düzeyde bir hayata mahkûm ettiği, sermayenin kulu/kölesi haline getirdiği günümüzde, her şeyden evvel dünyada “insan” varlığını, hatta maddi hayatı muhafaza etmenin de İslâm’dan gayrı imkânı görünmemektedir. Zira son yüzyılda “gelişmiş, ileri ve medeni” ülkelerin öncülük ettiği tüketim ve silahlanma çılgınlığının, tabiata karşı hoyratça tavrın sürdürülebilir olmadığı gerçeği karşısında “bilim, teknoloji ve sermaye” ile büyülenen basiretimiz bağlanmış durumdadır. 

Elbette bütün eğitim sistemimiz gibi din eğitiminin de ciddi meseleleri vardır. Hatta din eğitimini genel eğitim içinde sınırları çizilmiş münhasır bir alan, meselelerini de genel olarak eğitim sisteminin meselelerinden ayrı olarak düşünmek de isabetli değildir. Hangi kesimden, dini/felsefi görüşten, ideolojiden, meşrepten olursak olalım, bu vatan toprakları üzerinde yetişen insanlar olarak; müstemleke bir zihniyetle dünyadaki hâkim sistemin bir ajanı veya misyoneri değilsek ve hâlâ ağızlarımızdan çıkana kulaklarımız sağır kesilmemişse ve insan olmanın şerefine talip isek, kültür ve medeniyetlerin kaynağı ve beşiği olan Anadolu coğrafyasından, insan onuruna yakışır yerli, esaslı ve güncel bir hayat felsefesi/tarzı, bir eğitim anlayışı çıkarmak mecburiyetindeyiz.

Bunu yaparken topraklarımızı vatan, bizleri millet kılan, bizi biz yapan tarihi inanç ve değerlerimiz ile millî zaviyemizi göz ardı etmemek kaydıyla, çağımız eğitim teorilerinin birikimlerinden de sonuna kadar istifade etmeliyiz. Fakat zaviyemizi yitirerek kendimizi modern zihniyet ve kültürün vücut verdiği anlayışa mahkûm etmek, kanaatimce yenilgiyi peşinen kabullenmek ve ayağımızın altındaki idam sehpasını kendi ayağımızla devirmek manasına gelecektir.

Bu konuda bir çalışma için bkz., Cemil Oruç , “Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramının Erken Çocukluk Din Eğitimine Yansımaları” , Uluslararası Erken Çocukluk Eğitimi Kongresi Bildiri Kitabı, İstanbul: 2016, s. 373-384.

Cevap Yazın